Cortázar y Borges, expulsados de las aulas

Que en una clase de 2º de bachillerato (17 años) en un instituto público de Madrid a nadie le suene el nombre de Julio Cortázar puede deberse a muchas cosas. Puede tratarse de despiste generalizado o quizá de apatía adolescente. O tal vez que nunca llegaron a ver el tema de literatura hispanoamericana que los centros madrileños suelen colocar al final del temario en la clase de Lengua de 4º de ESO (a los 15 años); varios profesores consultados aseguran que es casi imposible cubrirlo. Y también se trata de que los desarrollos de la última reforma educativa (Lomce, conocida como ley Wert) eliminaron en enero de 2015 esos temas del currículo oficial obligatorio en toda España, que estaban dentro de la materia de Lengua Castellana y Literatura de bachillerato.

El resultado ha sido que en seis comunidades —Andalucía, Aragón, Murcia, Castilla-La Mancha, Castilla y León y Madrid, que suman en conjunto la mitad de los alumnos de secundaria—, esos contenidos han desaparecido de los currículos oficiales o se limitan a una mención al poeta nicaragüense Rubén Darío, según se desprende de repasar en detalle los textos legales y consultar con profesores de instituto y Universidad de todas las comunidades. “No se puede entender la literatura española sin la influencia de Borges o Piglia o César Aira…”, se queja Silvia Sesé, directora editorial de Anagrama, donde se publican libros de Augusto Monterroso, Sergio Pitol o Bryce Echenique. La lista de imprescindibles se podría alargar lo que uno quisiera casi sin encontrar discusión: Carpentier, Neruda, Huidobro, Mistral, Cortázar, García Márquez, Rulfo, Allende, Pizarnik…

Quizá por eso, en buena parte de las comunidades se ha mantenido la referencia a la literatura hispanoamericana del siglo XX en el bachillerato, con referencias más claras o más difusas en su currículo oficial (el Gobierno fija unos mínimos y las autonomías los desarrollan),  o se incluye algún tema o autor (normalmente, García Márquez) entre los contenidos susceptibles de entrar en los exámenes de acceso a la Universidad (la antigua Selectividad), algo que obliga casi más que el currículo, aunque se pueden cambiar de un año para otro.

Es casi imposible precisar exactamente cuántos miles de estudiantes españoles pueden pasar por el instituto sin escuchar nada de literatura hispanoamericana, teniendo en cuenta que, aunque no estén en el temario oficial, en muchos centros se incluyen en Lengua de 4º de ESO, optativas como Literatura Universal o en cualquier punto del temario que decidan los profesores que tiene sentido (para eso están las programaciones). Y que buena parte de los libros de texto mantienen esos temas.

Pero no se trata aquí de plantear una cuestión numérica, ni tampoco de dirimir si es suficiente con saber de Rubén Darío o leer un libro de García Márquez (normalmente, Crónica de una muerte anunciada). Se trata de dibujar, en vísperas del VIII Congreso Internacional de la Lengua Española que se celebra a partir del miércoles en Córdoba (Argentina), la importancia que desde las Administraciones se da a estos contenidos, si se entiende la literatura castellana como una cuestión nacional, española, o como parte de una cultura en castellano en la que es indisociable la aportación hispanoamericana. De plantear, en definitiva, esta pregunta: ¿tiene sentido enseñar una asignatura que se llama Lengua Castellana y Literatura sin incluir la hispanoamericana?

Una “centralidad irreal”

“Mi opinión personal es, por supuesto, que no”, responde Sesé. “Forma parte esencial de la literatura en español, influye y repercute en escritores, en los lectores. Incluirla creo que además hace mucho bien para tener una visión más real de donde estamos, porque, si no, tenemos una percepción de centralidad que es irreal”, añade.

El premio Nobel de Literatura Mario Vargas Llosa, que tiene la doble nacionalidad peruana y española, recalca el “empobrecimiento” que supone dejar de lado “una literatura creativa interesante, que justamente hoy día representa la modernidad, que ha llegado a muchas sociedades de otras lenguas a través de traducciones”, dijo a este diario el pasado viernes, durante un descanso de un seminario dedicado a su obra en la Universidad de A Coruña. “España, una sociedad que es el emblema mismo de la lengua que compartimos más de 500 millones de personas en el mundo, ¿cómo puede cerrar los ojos ante lo que es hoy una de las expresiones más interesantes, más creativas, más ricas, de la cultura de nuestro tiempo?”, insistió el autor de La ciudad y los perros y Conversación en la catedral.

Pilar Reyes, directora editorial de Alfaguara (que publica, entre otros, a Vargas Llosa y Bolaño), destaca una historia de intercambio, de diálogo; de vuelta cuando con el franquismo se leían en España “muchísimos libros traducidos en México o en Argentina”, y de ida cuando en los años noventa editoriales españolas empezaron a comprar firmas latinoamericanas. “España fue totalmente protagonista en el movimiento más importante que ha tenido la lengua en términos internacionales como pudo ser el boom, en el que tuvo muchísimo que ver el talento inmenso de los escritores, pero también el hecho de que todo pasara en Barcelona”, asegura. Admite, no obstante, que el interés del público español por los libros del otro lado del océano no es muy grande. Quizá, si como dice Vargas Llosa “los lectores de una sociedad se forman fundamentalmente en el colegio”, lo que está ocurriendo en las escuelas tenga algo que ver.

Desde luego, aunque el currículo oficial da muchas indicaciones genéricas donde podrían entrar los autores latinoamericanos, en el texto legar de contenidos mínimos de bachillerato para toda España sí hay en otras asignaturas referencias inequívocas: en Historia —“independencia de las colonias hispanoamericanas”, “Hispanoamérica: situación actual”, entre muchas otras— y Fundamentos del Arte: “Arte colonial hispanoamericano”. Y también en la misma asignatura de Lengua Castellana y Literatura, pero en la parte lingüística: “Conoce los orígenes históricos del español en América y sus principales áreas geográficas, reconociendo en un texto oral o escrito algunos de los rasgos característicos y valorando positivamente sus variantes”.

“Otras literaturas hispánicas”

Los currículos oficiales de secundaria de Cataluña, Comunidad Valenciana, Extremadura y País Vasco sí mantienen en los contenidos de Lengua Castellana y Literatura de 2º de bachillerato la novela, el cuento y la poesía hispanoamericanos del siglo XX. La norma asturiana usa la forma genérica de “otras literaturas hispánicas”, que alcanza, aseguran la docente y miembro de CC OO Marta Mori, al catalán, el vasco y el gallego. En Baleares, Canarias, Cantabria, Galicia, Navarra y La Rioja se incluye algún tema de literatura hispanoamericana del siglo XX o algún autor en los contenidos a estudiar para los exámenes de acceso a la Universidad. Castilla y León, en bachillerato, y Madrid, en 4º de ESO, han dejado una mención a un solo autor, el poeta modernista Rubén Darío, que también aparece en el temario de Selectividad de Castilla-La Mancha. Mientras, en el resto (Andalucía, Aragón y Murcia) ha desaparecido toda referencia.

Los profesionales de la enseñanza de la literatura son muy conscientes de la importancia de la literatura hispanoamericana. Sin embargo, aunque tengan margen para elaborar sus programaciones de cada curso, no siempre son capaces de encajar todo lo que les gustaría dentro de unos currículos ya abarrotados, que no llegan a cubrir en muchas ocasiones —sobre todo si se afanan en aplicar nuevas metodologías como el trabajo por proyectos— y con unas exigencias en 2º de bachillerato que lo convierten casi en una especie de entrenamiento militar para el examen de acceso a la universidad. “El currículo enciclopédico, el énfasis en la gramática y la historia literaria nacional y las pruebas de acceso son los grandes problemas; mientras no cambie eso, todo, incluido meter más contenidos, servirá de poco”, señala la profesora madrileña Guadalupe Jover.

«La literatura va perdiendo espacio en los planes de estudios en detrimento de la gramática y obviamente en tan poco tiempo es complicado abordar una literatura tan amplia y tan rica», añade el profesor de la Universidad de Alicante Víctor Manuel Sanchís. «Seguimos utilizando en la enseñanza una visión excesivamente nacionalista de la literatura, insertando en los planes de estudios solo aquello que entra dentro del marco político país, olvidando arraigos culturales o interrelaciones inevitables», añade.  

El Ministerio de Educación del actual Gobierno del PSOE, que ha impulsado una reforma educativa que no se ha llegado a aprobar, preguntado sobre si su intención era volver a introducir los contenidos como estaban antes de la LOMCE, responde a través de una portavoz: “La idea que se ha manejado es que hace falta una reflexión (en la comunidad educativa y en la sociedad) sobre lo que debe ser el currículo, el papel de los contenidos, de las competencias y de los criterios de evaluación, el grado de concreción que deben tener los currículos oficiales, la cantidad de contenidos que deben incluir, etcétera».

En este sentido, Jover y la editora Silvia Sesé coinciden en la receta. “Cada vez más, la literatura en general no se puede entender aislada. Creo que debería enseñarse de forma comparada, y no solo en un idioma. La literatura estadounidense, francesa, latinoamericana influyen en el lector y en el escritor quizá mucho más que la tradición de hace siglos de una misma lengua”, dice Sesé. “Podemos hablar de círculos concéntricos: claro que tiene que tener más presencia la literatura española, a continuación la hispanoamericana, pero también la catalana y la gallega y la vasca —de las que no sabemos nada—, la inglesa, francesa, italiana… Y también, por fin, las de los pueblos no occidentales”, añade Jover.